| dc.description.abstract | Gjeldene styringsdokument, blant annet Kunnskapsløftet, stiller krav om at IKT skal integreres i læringsarbeidet i alle fag og på alle nivå i skoleverket. Skolepolitiske vedtak kan gi inntrykk av at IKT kan løse de fleste problemer i skolen og bedre læringseffekten hos elevene, og det blir hevdet at de unge besitter en stor digital kompetanse som ikke blir utnyttet i skolen. Selv om dagens unge er vokst opp i en digital verden der datama-skiner, mobiltelefoner, Internett og andre digitale dupeditter utgjør en naturlig og ve-sentlig del av fritidskulturen, så varierer de unges interesse for avansert teknologi, og dette tilsier at også de unges digitale kompetanse varierer. For å få et bilde av elevenes digitale kompetanse når de begynner på videregående sko-le, har jeg valgt en kvalitativ tilnærming og dybdeintervjuet tre gutter og tre jenter. Hen-sikten med intervjuene var å få fram mest mulig konkrete beskrivelser av forskningsdel-takernes livsverden, det vil si deres tanker, erfaringer og opplevelse av egen digital kompetanse. Fenomenologien muliggjør et dypdykk i fenomenet digital kompetanse uten at forskningen blir preget av ens egen forforståelse av det aktuelle fenomenet. Problemstillingen er todelt, og den første delen handler om hvordan elevene vurderer sin egen digitale kompetanse, og hva som karakteriserer denne kompetansen når de star-ter på vg1. Den andre delen handler om hvordan skolen kan bygge bro mellom elevenes formelle og uformelle digitale kompetanse, og i hvor stor grad skolen bør legge vekt på å være brobygger mellom skolekulturen og fritidskulturen. Begrepet digital kompetanse blir i denne studien definert som ferdigheter, kunnskaper, kreativitet og holdninger som alle trenger for å kunne bruke digitale medium for læring og mestring i kunnskapssamfunnet (ITU, 2005). Det teoretiske grunnlaget for denne studien er et sosiokulturelt perspektiv på læring og digital kompetanse der kunnskaps-begrepet er utvidet til å omfatte de unges fritidskultur der bruk av datateknologi utgjør en vesentlig del. Videre blir også professor Tyners (1998) teori om to hovedformer for digital kompetanse, redskapskompetanse og fortolkningskompetanse, og vitenskapsfilo-sofen Wartofskys (1979) teori om vår kultur som et reservoar av primære, sekundære og tertiære artefakter anvendt for å beskrive forskningsdeltakernes digitale kompetanse.
Sammendrag
Marit Wang Mastergrad i IKT i læring, HSH 2008 3
Funnene fra undersøkelsen tyder på at gutter generelt vurderer sin digitale kompetanse høyere enn jenter. Jenter er gjerne mer forsiktig og beskjeden når de vurderer egen kompetanse. Videre indikerer funnene at det er forskjell på gutter og jenters digitale kompetanse. Gutter opplever at de mestrer redskapskompetanse i høyere grad enn for-tolkningskompetanse. For jenter er det motsatt, de opplever at de mestrer fortolknings-kompetanse i høyere grad enn redskapskompetanse. Dessuten er det karakteristisk for de unges digitale kompetanse at de mangler fortolkningskompetanse på de fleste områder der digitale medier blir brukt, og det er liten forskjell på de unges formelle og uformelle digitale kompetanse. Videre det er viktig at skolen tilpasser læringsarbeidet og tar ut-gangspunkt i de unges uformelle digitale kompetanse der det er faglig relevant og på den måten fungerer som brobygger mellom skolekulturen og ungdomskulturen. Men de unges uformelle kompetanse kan være så mangt, og store deler av den er lite relevant for læringsarbeidet slik skolen er organisert i dag.
I en skolekontekst bør opplæringen i IKT legge størst vekt på å formidle fortolknings-kompetanse da det kan være vanskelig å tilegne seg den på egen hånd. Redskapskompe-tanse er mer konkret og rutinemessig, og er derfor lettere å tilegne seg på egen hånd gjennom f eks dataspill og andre digitale fritidsaktiviteter. Videre bør opplæringen i IKT organiseres i et eget fag slik at det går klart fram hvem som har ansvar for å for-midle den ønskede kompetansen, og slik at alle elevene får en strukturert opplæring. | en |
