Eg har ein slags ide, då. Å få tilbakemelding halvvegs i emnet, f.eks. "dette meistrar du, dette kan du bli betre på". Eit utval av elevar sine opplevingar- og erfaringar med vurdering i kroppsøving.

Abstract

Bakgrunn: Vi veit lite om korleis ungdomsskuleelevar opplev ”vurdering” og særskilt ”formativ vurdering” i kroppsøvingsfaget. Kunnskapsgrunnlaget vi har frå eit elevperspektiv er primært frå vidaregåande skule, og/eller frå eit lærarperspektiv. Tidlegare har vurdering fått lite merksemd internasjonalt, og det hevdast at det finst for lite forsking på vurdering for læring, særskilt i kroppsøving. Tilfanget på temaet har auka kraftig i dei seinare åra, særleg etter at ny utdanningsreform (Kunnskapsløftet) kom i 2006, samstundes som vi har fått ei statleg satsing i Noreg på vurdering. Petter Erik Leirhaug si doktorgradavhandling er ein av få vitskapeleg arbeid på området. Leirhaug seier at vurdering for læring ikkje er implementert i Noreg i tilstrekkelig grad og at kroppsøvingslærarane må jobbe meir med formativ vurdering. Korleis opplev elevane formativ vurdering i kroppsøvingsfaget, og på kva måte dette fremjar læring, er kunnskapsområder som er mangelfulle og krev auka forsking på. Hensikt: Hensikta med denne oppgåva var å undersøkje korleis elevar opplev vurdering i kroppsøvingsfaget på ungdomstrinnet. Problemstillinga i oppgåva er: ”korleis opplev åtte elevar frå 9.- og 10. klasse ved to ulike ungdomsskular, læraren sin vurderingspraksis i kroppsøvingsfaget?”. Metode: For å svara på problemstillinga, nytta eg kvalitativ forskingsmetode. Åtte elevar frå 9. og 10. klasse frå to ungdomsskular vart intervjua ved hjelp av eit semistrukturert intervju. Elevane hadde både middels- og høg måloppnåing i kroppsøvingsfaget. Eit av inklusjonskriteria var at elevane hadde hatt minst eitt år med kroppsøving, slik at dei hadde tileigna seg erfaring med vurdering i kroppsøvingsfaget. Det innsamla datamaterialet blei analysert ved hjelp av programvara NVIVO. Forskinga i denne oppgåva har på mange måtar ei induktiv tilnærming då kunnskapen blei til ved at elevstemmene forma resultatet og drøftinga. På denne måten fekk eg ny kunnskap om elevar sine opplevingar til faget ved å knytte deira opplevingar opp mot teori. Resultat: Resultata viste at alle elevane opplevde at kommunikasjon av læringsmål var viktig for deira læring. Ingen elevar visste derimot kva kompetansemåla i faget var. Alle elevane opplevde at det å vite kriterier for måloppnåing og kva læringsmål i undervisninga var, skapa forutsigbarhet som var viktig for deira trivsel og læring. Dette bidrog samstundes til å sette innhaldet i timen inn i ein større samanheng. Elevane frå skule 1 hadde ein dugleikstest etter iv dei var ferdig med eit emne. Dugleikstesten blei etterfølgd av ein kort samtale, der dei mellom anna fekk karakter på testen. I samtalen opplevde elevane at karakteren blei følgd opp av ein framoverretta tilbakemelding, og dermed var det i elevane sin makt å forbetra karakteren og det kan tyde på at vurderinga ikkje var summativ, men formativ. Resultata viser at frå denne skulen opplevde elevane i større grad presisering av læringsmål og kriterium for måloppnåing. Ved den andre skulen opplevde elevane å få mest uformelle tilbakemeldingar undervegs i undervisninga, og ikkje ein større formell samtale, noko dei med høg måloppnåing sakna. Vidare viste resultata at elvane opplevde at tilbakemelding i timane i form av ”feedback og feedforward” var viktig i høve til eigen utvikling og læring. Samstundes kom det fram at mengd tilbakemelding for å fremja læring burde vore større. Tre av fire elevar frå den skulen som hadde dugleikstest, uttrykte at det var bra å ha ein slik test, fordi dei fekk tilbakemelding saman med karakteren, og dei visste korleis ”dei låg an i faget”. Eleven som ikkje var nøgd med dette, meinte at all vurderinga i faget auka presset på å prestere, og det kunne vera stressande. Diskusjon: Resultata er i tråd med det vurderingsteori seier om mellom anna kommunikasjon av læringsmål- og kriterium, men resultatet viste at elevane frå skule 1 i større grad opplevde presise forklaringar av læringsmål og kriterium for måloppnåing. Dette kan ha samanheng med dugleiksprøvane dei har som del av deira kroppsøvingslærar sin vurderingspraksis, som og er blitt diskutert opp mot dualiteten ”summativ- og formative vurdering”. Det har og blitt diskutert om vurderingspraksisen ved dei to skulane er valid i høve til Black og Wiliam (2009) sine nøkkelstrategiar for vurderingspraksis, kor kommunikasjon av læringsmål og kriterium, samt diskusjonar- og framoverretta tilbakemelding er sentrale delar av deira teori. Elevane frå båe skulane opplevde at den formative vurderinga var tilfredsstillande, sjølv om dei blei gitt på ulik måte (høvesvis uformell samtale i timen, og formell samtale ved vurdering etter dugleiksprøve), og at grad av kommunikasjon var bra. Likevel kjem ein elev frå skule 2 med eit forslag om å få ein meir formell formativ samtale, halvvegs i emnet, med hensikt om å nå læringsmål. Dette kan tyde på at eleven opplev for lite formativ vurdering. Resultatet viste ingen form for eigenvurdering. I samsvar med vurderingsteori er dette ein mangelfull nøkkelstrategi. Vurderingsteori seier mellom anna at bruken av eigenvurdering v kan ha ei læringsfremjande hensikt, og kan nyttast for å utvikle sjølvregulerte og autonome elevar, dersom det vert nytta på ein god måte. Konklusjon: Elevane opplev ulik vurderingspraksis. Fire av åtte opplevde å få det som minna om summativ vurdering, men samtalen med karakter blei etterfølgt av formelle tilbakemeldingar. Dette dannar grunnlag for å hevde at det var ein formative vurderingspraksis i kroppsøvingsundervisninga. Den andre halvdelen av utvalet får i større grad uformell tilbakemelding undervegs i undervisninga. Fellesnemnaren ved tilbakemeldingane viser at det er prestasjonsorientert og då handlar om tekniske dugleikar og innsats. Implikasjonar: Teorigrunnlaget i oppgåva kan for kroppsøvingslæraren virke utopisk. Nøkkelstrategiane som er presentert i oppgåva er eit ”ideal” for god vurderingspraksis i kroppsøvingsfaget. Utfordringane for kroppsøvingslærarane står i kø i høve til mellom anna mangfaldet i klassen, tida ein har til planlegging og andre ressursmessige faktorar. Det er likevel verdt å merke seg elevane sine opplevingar i høve til den faglege samtalen som halve utvalet hadde. Dette var ein fin måte å gje elevane formativ vurdering i høve til læring- og kompetansemål. Nettopp denne samtalen, og nøkkelstrategi for god vurderingspraksis, opplevde elevane med høg måloppnåing ved andre skulen som mangelfull. Framoverretta tilbakemelding blei altså gitt på to ulike måtar, høvesvis formell- og uformell samtale, men det var noko utvalet opplevde som ein viktig del av vurderinga sin læringsfremjande hensikt, som er viktig å ta med seg vidare. Forskinga i mastergradoppgåva er representativt for dette studiet sitt utval, likevel kan det vere eit springbrett for vidare forsking på dette alderstrinnet sine opplevingar knytt til vurdering.

Background: We know little about how pupils in lower secondary school experience “assessment” and especially “formative assessment” in physical education (PE). The knowledge is primary from high school, and dominated by assessment practice from the teacher's point of view. Assessment has received little attention internationally and it has been argued that there is insufficient research on assessment for learning, especially in PE. However, there has been an increased interest in the topic the last decade. Especially after the new school reform of 2006 (Kunnskapsløftet, LK06), at the same time as the state commitment to assessment in Norway. Petter Erik Leirhaugs doctoral thesis from 2016 is among the few scientific work done on the area. Leirhaug claims that assessment for learning is not sufficiently implemented in Norway, and that PE-teachers need to do work on the formative assessment part of their pedagogical practice. There is a need for research on how pupils experience formative assessment in PE and how it promotes learning. Purpose: The goal of this thesis was to study how lower secondary pupils’ experience assessment in PE. The aim of the study was: “How does eight pupils’ from 9th to 10th grade, from two different lower secondary schools experience assessment in PE?”. Method: To answer the issue of the study, I used qualitative research method to collect data. I interviewed eight pupils with a semi-structured interview, and the pupils’ achievement level were average-, and high. All the pupils have had experience with assessment in PE for at least one year. In many ways, the research study has an inductive approach where the knowledge was created by the results and discussion. In this way, I acquired more knowledge of pupils’ experiences to PE assessment, by linking the “silent voice together with practice. Results: The results showed that the pupils experienced that communication of learning aims was important for their learning. However, none of the pupils knew what the competence aims were. The pupils reported that knowing the criteria for the different levels of achievement and the learning aims during the class, created an environment that was predictable. This was important for their wellbeing and learning. This also helped putting the content of the class in a greater context. At one of the schools (“school 1”), the pupils experienced a summative assessment practice, where they had skill tests after every subject. When they received the summative assessment (by a grade 1-6), the teacher also gave every vii pupil some formative feedback. The results showed that pupils from school 1 experience stronger emphasize of learning aims and criteria of achievement. On the other hand, the pupils at the other school (“school 2”) experienced the teacher’s unformal dialogue containing formative feedback during the class. Pupils having “high achievement” missed more formal dialogue with the teacher. Furthermore, the results showed that the pupils felt that the “feedback and feedforward” was important in relation to their own development and learning. At the same time, it seemed that the amount of feedback with the aim to promote learning, could have been better. Three out of four pupils from school 1 reported satisfaction with the skill tests, because of the formative assessment they received after the summative assessment. They said it was a good way of knowing “where you are” in terms of the overall grade in the subject. One pupil from this school were not satisfied with the skill tests, and felt that all the assessment increased the performance pressure which could be stressful. Discussion: The results are in line with what assessment theory says about communication of- learning aims, and criteria of level of achievement, although the results showed that the pupils from school 1 received more precise explanation- and communication of the mentioned factors. This may be related to the skill tests the pupils from school 1 had as part of the PEteachers’ assessment practice, which have been discussed in relation to the duality of the “summative- and formative assessment”, as well as a performance-oriented learning environment. The results were in line with the assessment practice in relation to Black and Wiliam’s (2009) key strategies for assessment practice, where communication of both learning aims and criteria of different levels of achievement, and discussion- and formative assessment are vital part of their assessment theory. The pupils from both school experienced a satisfying amount of formative assessment, even though it was given in different ways (unformal- and formal dialogue). One pupil from school 2, though, had a suggestion to increase the amount of formative assessment, by having a formal dialogue halfway through the theme with intention to reach learning aims. This might show that he thinks there are insufficient amount of formative assessment in this subject. As the result showed no form of self-assessment, it has been discussed how it breaks with what assessment theory says, and therefor are a missing key strategy. Assessment theory says viii that the use of self-assessment may have a great learning potential, and can be used to develop self-regulating and autonomous pupils, if it is used wisely. Conclusion: The pupils experience different assessment practice. Four out of eight pupils (school 1) experience receiving, what looked like a great amount of summative assessment, but were followed up with a formative feedback. This was the basis of the formative assessment in their PE classes. The other half (school 2) receives much more unformal feedback during the classes. The common denominator with both classes’ feedback, was that the emphasize on performance in terms of technical skills and effort. Implications: The theory of this thesis may seem “utopian” for PE-teachers. The key strategies presented in the thesis is the “ideal” of good assessment practice in PE. PE-teachers experience challenges in terms of diversity of classes, the amount of time pinned for planning and other resource-related issues. It may be of value for PE teachers to engage in a professional dialogue with their pupils, giving both formal and informal formative assessment of learning aims and competence goals. Pupils experience feedback and feedforward differently, but it seems like most pupils with moderate to high achievement will have a positive experience of assessment following the key strategies as described by Black and Wiliam in 2009. However, the way feedback and feed forward is given to the pupils should carefully be considered by the PE teacher. The research in this thesis is also only representative for the eight pupils interviewed. On the other hand, it can be a springboard for further research in this age groups experience in assessment in PE.